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在教学实践中,教师所教内容需要匹配学生的实际心理发展需求
2023-03-19 19:13:29    作者:教育相先生

探讨初中生在学习的过程中,在与父母、学校教师、同伴等跟学生的学习有密切联系的主体接触过程中,其学习焦虑情绪的变化。



基于对影响初中生学习焦虑重要变量的数据分析,找到改善初中生学习焦虑情绪的关键因素。运用半结构式访谈深入了解事实资料,弥补量化研究的不足,有针对性地提出改善我国西部农村地区地区初中生学习焦虑情绪的对策建议。



具体而言,本研究主要研究以下几个问题:第一,初中生学习焦虑情绪的现状是怎样的?在人口学变量上是否存在显著差异?



第二,个体因素、家庭和学校环境因素中的重要变量与初中生学习焦虑是否存在显著差异?第三,引入控制变量后,个体因素及家庭和学校环境因素中的重要变量与初中生学习焦虑是否仍存在显著差异?



第四,基于研究结论和相关政策背景,如何减轻初中生的学习焦虑情绪?研究目的:探究初中生学习焦虑产生的根源。



通过对学习焦虑情绪相关理论的分析,结合已有文献研究成果,在此基础上建立初中生学习焦虑的影响因素模型,运用调查研究法探究初中生学习焦虑的影响因素。



并将其应用于我国西部地区初中生群体中,为全面分析影响学生学习焦虑情绪的关键因素提供实证支撑。提出减轻初中生学习焦虑的有效策略。



旨在探明初中生学习焦虑情绪关键影响因素的基础上,有针对性地提出减轻初中生学习焦虑的策略。首先,可以为育人实践服务,辅助学校管理人员、教师设置恰当的教育教学环境。



在教学实践中,强调教师所教需要匹配学生的实际心理发展需求,倡导教师采取科学的教育教学方法。



其次,可以为学生全面发展服务,指导父母、学校以及教育工作者关注学生的身体、心理等各方面协调发展,助力多方协同、全面育人良好氛围的形成,构建心理健康发展的长效保护机制。理论意义:丰富教与学过程中对学生情绪这一非认知因素的研究内容。



教育学作为一门对教育和教学的理论研究,以教育活动为研究对象,对教育实践的经验进行归纳、总结,跨越了理论和实践的鸿沟。



在研究教育教学实践活动、探究教育教学规律的同时,也关注师生在教与学过程中的学习心理和教学心理。



学习过程需要认知和情感等因素的综合参与,对学习过程的研究,需要关注学生在学习过程中的情绪体验。对学生学习焦虑情绪的关注,是尊重学生在教育教学中主体地位的重要体现,也是丰富教与学过程中非认知因素的研究内容。



它能回应“为何有必要在教育教学过程中渗透对学生情感态度的培养”这一问题,这对于在实际教育教学过程中促进学生非认知能力的发展具有重要的指导意义。



实践意义:一方面,本研究在充分了解我国西部农村地区初中生学习焦虑现状的基础上,系统地探究其学习焦虑产生的根源。



通过对学生学习焦虑情绪的成因分析,找到有助于减轻学习焦虑的强度和频率的对策和途径。这在一定程度上,可以帮助各方教育主体理清应对初中生学习焦虑情绪的工作重点,健全应对初中生学习焦虑情绪的工作机制。



另一方面,从立德树人这一教育的根本任务的来看,学生的全面发展是教育的根本目标,“育人”是教育的核心价值。



而学生的全面发展,不仅包含了智力的发展,而且还包含了非智力的发展。学习焦虑是影响学生发展的非认知因素之一,“伴随着学习活动,对学习中认知活动的开展的起驱动作用,对学业成就具有直接的预测效果”。



高强度的学习焦虑既不利于学生认知活动的发展,也不利于学生身心的全面发展。因此本研究在一定程度上能够促进初中生认知与非认知能力协调发展。



自上个世纪三四十年代开始,焦虑问题逐渐成为欧美各国教育心理学界关注的焦点。1998年,美国教育研究联合会举办了“情绪在学生学习与成就中的作用”主题的学术年会。随着年会的召开,越来越多的教育实践者和学者开始关注教育情境中的情绪问题。



有关学习焦虑的研究主要涉及学习焦虑的概念,学习焦虑的测量,学习焦虑的影响因素等。在国内学者们的研究中,出现“学习焦虑”和“学业焦虑”两个概念。



学习焦虑和学业焦虑的研究起点均主要来自于Pekrun学者。国内学者在Pekrun研究的基础上,将“学业情境”的范畴扩大,从学习成绩的成败体验扩展至学习的整个过程;从校内学习环境延展至校外教育环境。



“学业”与“学习”两者在一定程度上可以互换,但“学习”的概念范畴更加广阔。国内绝大多数学者相较于“学业焦虑”这一概念,更多人使用的是“学习焦虑”这一概念。



本文使用“学习焦虑”一词。关于学习焦虑概念的研究:焦虑是当一个人无法达成目标或克服困难时,个体自尊和自信心受到挫折或产生内疚感和负罪感,从而形成的紧张、恐惧交织的复杂情绪状态。



诸多学者将学习焦虑定义为一种情绪反应,这种情绪反应带有紧张、不安、担忧、恐惧等心理状态。学习焦虑作为一种学生经常出现的消极情绪,会使人的身心变得虚弱,身体素质下降。学习焦虑还会导致植物性神经系统方面的症状,如恐惧,紧张,睡眠不佳,做噩梦,记忆力下降等,导致学生在课堂上出现逃避退缩、害怕提问、分神、注意力分散等。



学习焦虑系学生在学习过程中对实际或预期的学习结果的担忧所致。具体而言,对学习结果的担忧,以往的失败经验以及他人的负面评价等,使得学生感到自尊心受到威胁,对自己的能力和价值产生怀疑,内心处于矛盾的紧张状态,从而产生焦虑情绪这一心理反应倾向。综上所述,首先,学习焦虑的主体是学生。



其次,学习焦虑的的产生与学习过程中相关的任务、结果、以往的成败经验,以及他人的负面评价等相关。



再次,学习焦虑情绪可能伴随着学生对其自身自尊心、价值感、能力等的自我怀疑,继而引发逃避退缩、注意力分散等问题。



因此,本研究将学习焦虑定义为:是学生由于无法达到学习过程中的相关目标或不能克服相关障碍的威胁,对致使自己自尊心和自信心受挫的学习情境,形成的一种紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。



情绪的产生与发展是遗传、神经生理、个体、环境等因素相互作用、相互影响的结果。学习焦虑的发展取决于一系列因素,如个体的认知评价、外在教育环境、个体原先的学习水平等等。



从学校教育的角度而言,遗传和神经生理因素往往是不可控的,而个体内在的认知因素和外在教育环境因素则往往可以通过教育进行重塑。



初中生学习焦虑出现的外在环境因素主要有两种:分别是家庭环境和学校环境。基于此,个体因素、家庭环境因素、学校环境因素也将是本研究梳理当前学习焦虑研究文献的三个重要方向。



考虑初中生的生活学习范围,本研究的文献归纳梳理将主要从学生个体内在因素,外在家庭环境因素,外在学校环境因素三个方面展开。关于学生个体因素的研究:学生个体内在的认知评价是产生学习焦虑情绪的个体源泉。



控制-价值理论将影响学业情绪的个体因素高度概括化为两个组成部分:一是个体的主观控制感,二是个体的价值评估。



学生对学习的“主观控制感”是指学生在学习过程中对自己能否完成学习任务、掌握学习材料等方面能力的自我感知。而“价值评估”则是指学生对学习的重要性及有用性的评估。



个体的主观控制感与喜悦、自豪等积极学业情绪有显著的正向关系,个体的主观控制感越强,对个体积极学业情绪的发展越有利;个体的主观控制感与焦虑、愤怒等消极学业情绪则存在显著的负向关系,主观控制感较弱则意味着消极学业情绪出现的可能性更高。



但是在价值评估方面对学业情绪的影响则不区分积极或是消极学业情绪,高价值评估既会加强个体积极学业情绪的发展,也可能进一步加剧消极学业情绪的发展。



这也就意味着,如果个体将学习过程中某个与学习相关的事件的价值评估为较高,那么他将感受到特别强烈的情绪反应。



综上,学习焦虑情绪往往是学生自我控制感不足而价值评估过高所致,且学生对学习过程中任务的价值评估越高,焦虑情绪就会越强烈。




 

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